Enseñar a otros a dominar la habilidad de tocar un instrumento está dentro del campo de la educación, esto es obvio, pero no es menos cierto que esta actividad requiere de unas habilidades didácticas que en muchas ocasiones la asemejan más a otras profesiones, como pueden ser la de médico o la de entrenador deportivo. Es por eso que una asimilación total de este tipo de enseñanza dentro del ámbito general puede no ser lo más adecuado.
Por Juan Mari Ruiz
¿Los profesores de instrumento son como los demás?
Lo primero que debemos tener en cuenta, si queremos analizar de forma objetiva la labor de un profesor de instrumento, son las características particulares que conforman su quehacer. Aunque en una gran parte pueden ser semejantes a las de cualquier otro tipo de enseñanza, incluso idénticas, no es menos cierto que esta especialidad comporta ciertos factores distintivos que, además, son los más importantes y los que influyen de una forma más directa en el resultado del aprendizaje del alumnado.
Dentro de este análisis resulta primordial tener en cuenta las características de la propia materia a enseñar, sobre todo en dos factores principales: el número de temas realmente diferentes que se van a explicar y que se pretenden dominar, y el carácter teórico-práctico de la especialidad.
En cuanto al primer aspecto, es fácil observar que, a la hora de tocar un instrumento, no existe en realidad un gran número de temas distintos que se deban abordar durante su aprendizaje, sino muy pocos que van evolucionando a lo largo del tiempo. Por ejemplo, en una clase de Historia en Enseñanza Secundaria se pueden estudiar la Prehistoria, la Grecia Antigua, Roma, la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco, los conflictos del siglo XIX, la Revolución Industrial, la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la Guerra Civil, la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría, la Perestroika, el nuevo orden mundial, etcétera, hasta llegar a nuestros días. Todos ellos son temas de alguna manera relacionados entre sí, pero en gran medida independientes, lo que hace que se puedan secuenciar y trabajar por separado sin demasiada dificultad. Podríamos aplicar una cronología similar a la Historia del Arte, y también a la de la Música, o hacer una enumeración parecida de temas distintos en el ámbito de la ciencia o de las Matemáticas, o de la Armonía. Todos estos subtemas influyen o son parte de los demás dentro de su especialidad, pero siguen manteniendo un carácter bien diferenciado que incluso permite, más adelante, una especialización académica o profesional en cualquiera de ellos.
En todos esos casos, se trata de conocimientos fácilmente compartimentables en subdivisiones más o menos fáciles de trabajar. Pero, ¿es posible hacer algo, aunque sea lejanamente similar, en el en ámbito de enseñar —y de aprender— a tocar un instrumento? No.
Durante el primer año de aprendizaje ya han aparecido, aunque sea de la manera más básica, todos los aspectos técnicos que se necesitan para tocar: la emisión del sonido, la digitación y la articulación. No hay más. Poco importa que se trate de un instrumento de cuerda, de viento, de tecla o de percusión —la pulsación en el piano es una forma de articulación, y los timbales también deben estar afinados—: con estos pocos recursos se puede hacer música desde el principio.
Lo mismo podríamos decir acerca de los temas estrictamente artísticos o musicales, que tampoco son innumerables y se pueden trabajar desde los inicios de una forma adaptada a la edad y a la madurez del alumno.
A partir del momento en el que se sientan estas bases, todo el aprendizaje se resume en un progreso en forma de círculos concéntricos, en el que cada uno de esos inmensos apartados generales se va desarrollando a medida que el alumno, y llegado el momento también el profesional, van evolucionando. Por supuesto que van apareciendo nuevos apartados menores, como aprender notas en otras tesituras o la utilización del vibrato, de los pedales o de las dobles cuerdas, u obras características del repertorio con una personalidad propia, pero todos ellos se pueden incluir en alguno de los temas citados más arriba y no constituyen una unidad separada del resto. Todos estos temas son inseparables y están íntimamente relacionados entre sí, y para todos ellos debemos buscar una evolución equilibrada a lo largo de todo el aprendizaje, porque se puede llegar a ser catedrático en Historia Medieval, pero no catedrático únicamente en sonido del fagot.
Es por este motivo, el reducido número de temas, por el que en la enseñanza instrumental no resulta útil una organización idéntica a la de las asignaturas teóricas, ni siquiera en su secuenciación o en su organización. Pero si además le añadimos el carácter práctico que tiene este aprendizaje, observaremos un problema aún mayor en este intento de asimilación: aprender a tocar un instrumento nunca es un proceso lineal. Si lo volvemos a comparar con las asignaturas mencionadas al principio de este artículo, veremos que cuando un estudiante ha superado uno de aquellos temas puede atreverse a abordar el siguiente, y después de este otro más y así seguir progresando por su línea de aprendizaje. Pero, lamentablemente, esto no es así cuando se trata de tocar un instrumento, porque tarde o temprano surgirá algún problema que será necesario resolver antes de continuar, o aparecerá alguna circunstancia que nos obligará a modificar nuestra programación o el tipo de trabajo que teníamos planificado.
Es en este momento cuando el trabajo del profesor se asemeja más al de un doctor que al de un profesor de armonía. Llegado el caso, debe ser capaz de utilizar su capacidad de diagnóstico para saber localizar el problema y proponer soluciones eficaces antes de proseguir con los contenidos que tenía pensados, y no resulta fácil. Es necesario disponer de un conocimiento profundo acerca del funcionamiento del instrumento y de los elementos técnicos y anatómicos involucrados, de manera que se pueda detectar ese posible defecto. También debe tener capacidad comunicativa para que el alumno lo comprenda y se necesita creatividad para adaptar las posibles soluciones generales previamente diseñadas al caso particular de cada alumno, y flexibilidad para idear nuevos tratamientos si los iniciales no han funcionado como se esperaba.
Esto hace que la temporalización de los contenidos incluidos en la programación resulte muy difícil de cumplir en la práctica, cuando no una simple quimera si se pretende aplicar a rajatabla. Llegados a este punto, debemos decidir si lo que queremos hacer es cumplir con ese documento preparado de antemano y pensando en un inexistente alumno promedio —nadie puede estar exactamente en la media de todo lo que implica estudiar un instrumento—, o conseguir que nuestros alumnos reales aprendan a tocar de una manera eficaz y constructiva. Una de las grandes ventajas de la clase de instrumento es que se trata de una enseñanza individual, no grupal, por lo que la adaptación a cada alumno es más sencilla de realizar, a la vez que inexcusable.
Salvando las evidentes diferencias, muchos estudiantes aprovechan alguno de los períodos de vacaciones que se dan a lo largo del año para acudir a algún cursillo o clase magistral con instrumentistas de renombre. Esta es una magnífica manera de conocer a otros profesores y sus técnicas de enseñanza, pero en este tipo de actividades no existe una programación ni se aplica un mismo patrón a todo el alumnado. Al contrario, el profesor escucha tocar a cada uno de ellos el primer día, los analiza y decide qué es lo que puede trabajar durante los días del curso, de forma que salgan de él un poco mejor de como han llegado. El alumnado que muestra un mayor interés por avanzar sigue yendo a clases magistrales, ¿será que este sistema funciona?
Todo lo anterior no significa que no sea necesario organizarse, sino que no se debe perder de vista cuál es el objetivo final de esa planificación, que no es otro que favorecer el aprendizaje del estudiantado, y tampoco es una vía abierta para la anarquía o para tocar en cada clase lo que se les acaba de ocurrir al profesor o al alumno. Conociendo la materia que se desea enseñar y sabiendo analizar las circunstancias de cada alumno en cada momento no resulta muy difícil aplicar un concepto que podríamos denominar improvisación didáctica fundamentada.
¿Qué es la improvisación didáctica fundamentada?
Al igual que un músico de jazz no se limita a ir tocando al azar una tras otra las notas de su solo, sino que utiliza una serie de esquemas y patrones previamente estudiados, el profesor de instrumento no practica con sus alumnos lo primero que se le viene a la cabeza. Muy al contrario, aplica a cada caso concreto la explicación o el ejercicio específico que, desde la teoría y mediante la práctica, ha comprobado que funciona. Pero si no consigue el resultado deseado, sabe modificar ese patrón o utilizar otro diferente hasta lograr su objetivo. Quizá, al igual que el músico de jazz puede llegar a crear algo novedoso a partir de aquellos viejos esquemas, llegue el momento en el que el profesor sea capaz de idear un nuevo ejercicio que solucione un problema inesperado, con lo que su bagaje educativo se irá ampliando.
Aunque debemos tener en cuenta que ese proceso creativo aplicado a la enseñanza no puede partir de la nada; debe tener un fundamento, una base. En el caso de un profesor joven que se inicia en el oficio esa base será su propia experiencia como estudiante, las explicaciones de sus profesores, sus vivencias como instrumentista y el conocimiento teórico que pueda tener acerca de la enseñanza y de su instrumento. Con el tiempo irá añadiendo a ese bagaje inicial todas sus experiencias y los procedimientos de prueba y error que hayan podido llevar a cabo con sus alumnos. De esta manera su base como educador se irá expandiendo, también en círculos concéntricos, en cada uno de los grandes apartados mencionados al principio.
En el aula poco importa lo bien que hayamos planificado esa sesión de clase. Es fundamental saber adaptar su contenido a lo que el alumno necesita realmente en ese momento concreto.
Pero no cabe duda de que toda esta evolución y capacidad de adaptación a las necesidades de cada momento se ven fuertemente coartadas si el profesor se ve obligado desde el principio de curso a recoger en su programación qué es lo que va a hacer. Se han llegado a ver programaciones didácticas que indican qué se va a trabajar en cada una de las clases del curso, lo que significa que, o bien se va a aplicar ciegamente sin tener en cuenta al alumno y sus circunstancias, o que ya se sabe que no se va a cumplir, lo que convierte de facto a esa programación en un documento inútil.
Resulta mucho más eficaz establecer una planificación —obsérvese que preferimos diferenciar este término del de programación— a medio plazo. Si a largo plazo debemos tener en cuenta los exámenes finales, por ejemplo, y a corto el resolver un problema que haya podido surgir en determinado momento o hacer frente a una circunstancia sobrevenida, pensando a medio plazo se puede prever qué necesidades se van a tener durante el curso. Podríamos pensar, por ejemplo, en cada uno de los trimestres, pero de todas formas sin ser demasiado estrictos con esta temporalización.
Podemos anticipar que al principio del curso el alumno —y seguramente también el profesor— habrán llegado de las vacaciones sin estar al cien por cien de su nivel instrumental, por lo que parecería indicado incidir durante una temporada en los aspectos más técnicos a fin de recuperar las habilidades que se tenían un par de meses atrás. Además, en no pocas ocasiones este reinicio suele ser un buen momento para resolver algunos problemas de base que podrían estarse cronificando y que el curso anterior quedaron pendientes. La parte intermedia del curso podría tener un volumen equilibrado de trabajo técnico y de lectura y estudio del repertorio, y el último trimestre estar dedicado a la preparación y realización de los exámenes y los conciertos, entendiendo estos como el momento en el que se comprueba que todo ese aprendizaje es sólido y que se es capaz de mostrarlo ante un público. Por supuesto, esas etapas no son compartimentos estancos y en todas ellas se debe realizar tanto trabajo técnico como artístico, solamente cambia la proporción entre ambos en busca de un estudio eficaz que proporcione el rendimiento deseado.
La preparación de los conciertos y de los exámenes es un aspecto clave, no solamente para aprobar en el conservatorio, sino para saber hacer frente en el futuro a la vida profesional del instrumentista. En este caso el profesor aúna la condición de psicólogo, para asentar la confianza del alumno en sí mismo y conseguir que sea sólido en cualquier circunstancia, y la de entrenador deportivo, para saber orientar y aconsejar a su alumnado sobre qué retos son asequibles y de qué manera pueden afrontarlos con una planificación bien pensada. De esta manera se favorece el encontrar el mejor rendimiento posible en el momento adecuado.
Muchos entrenadores logran mejores resultados con sus pupilos que cuando ellos mismos eran deportistas en activo, y no son pocos los alumnos que llegado el momento superan a su profesor, pero esto no supone ningún problema, es solamente la constatación de que ambos han hecho bien su trabajo.
La formación
Otro aspecto muy importante que diferencia a los profesores de instrumento de los de cualquier otra materia es el tipo de formación que precisan, tanto la inicial para poder acceder al puesto como a lo largo de su carrera, si quieren poder transmitir a sus estudiantes un conocimiento completo y experimentado de primera mano. Aunque resulte innecesario recordarlo, es evidente que si se quiere enseñar algo es imprescindible dominar esa materia, y tratándose de una actividad con un componente práctico tan importante como es tocar un instrumento, facilitar que los profesores se mantengan en activo sobre el escenario es una prioridad. Pero, lamentablemente, podemos constatar que en la mayoría de la oposiciones y pruebas en el ámbito de la enseñanza el haber tocado en una orquesta o en recitales apenas puntúa, si es que lo hace.
Tocar conciertos es, muy probablemente, la actividad formativa más importante que puede realizar un profesor, pero, en muchas ocasiones, lejos de ser fomentada por los centros y por las administraciones, se ve muy limitada en cuanto a permisos y reconocimiento. La recientemente aprobada Ley de Enseñanzas Artísticas sí que reconoce esta necesidad, pero de una forma incomprensible solamente referida al ámbito de las Enseñanzas Superiores, cuando en la realidad del aula un profesor de Enseñanzas Profesionales tiene a su cargo alumnado de un gran nivel instrumental al que difícilmente podrá ayudar a progresar si él mismo no ve favorecida su actualización y progreso artístico.
La Administración ofrece a sus trabajadores un amplio abanico de cursos de formación, pero pocos de ellos tienen una aplicación tan directa en el día a día del aula como la actividad escénica. Es cierto que muchos de esos temas son interesantes, aunque lo sean de forma tangencial, y que enriquecen el bagaje educativo del profesor, pero no se debe confundir lo interesante con lo necesario.
Por qué somos diferentes
Enseñar a tocar un instrumento es una labor muy compleja y bastante alejada de las teorías pedagógicas y de muchas de las prácticas aplicables a otras materias. Para que su alumnado pueda lograr sus objetivos según sus intenciones y capacidades, a las aptitudes que necesita poseer cualquier otro enseñante, este profesorado debe sumar las de profesionales que ejercen en otros ámbitos, como son la capacidad de diagnóstico, la de escucha y consejo y la de orientación y planificación, y además tiene un importantísimo componente práctico. Todo ello debe ser tenido en cuenta a la hora de planificar estas enseñanzas y de favorecer un ejercicio de la profesión motivador para el profesor y eficaz para el alumno.
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