La enseñanza de la música como lenguaje en muchos de nuestros centros educativos parece estar atrapada en una contradicción que se remonta a siglos pasados: mientras el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje y la neurociencia avanzan a pasos agigantados, los métodos pedagógicos en lo musical siguen alejados de la realidad y de la naturalidad que sí hemos aprendido a ejecutar en otros contextos.
Por Carlos Pascual
Doctor en Educación, Máster en Dirección de Centros Educativos y Máster en Artes Escénicas. Catedrático de Composición en el Conservatorio Superior de Música de Castellón (CSMC) y Coordinador del Grado en Pedagogía en la Escuela Superior de Música de Alto Rendimiento de Valencia (ESMAR)
Hace 325 años exactamente que Fray Pablo Nassarre, entre otras lindezas, trató de definir así algo tan usual para nuestra especie, los músicos:
‘El efecto que haze el puntillo de Aumentacion, pues el nombre lo dize, es aumentar la figura mas de lo que vale […], y la aumenta la mitad de su valor; de modo, que si la figura vale dos Compases, con el puntillo de Aumentacion vale tres, &c., […] y se conoce quando es puntillo de Aumentacion en ponerle sucessivo à la figura en quien haze el efecto’.
Fragmentos músicos, un ‘abreviado volumen en trescientas cuatro páginas, pretendía ser —y así lo consumó gracias a la impresión en pliegos de cuartilla de la ya centenaria Imprenta Real en aquel borbónico 1700— el primer tratado divulgativo sobre la teoría musical en castellano, redactado además con una peculiar narrativa dialéctica a modo de conversación didáctica, en la que un hipotético alumno pregunta con mucho afán y detalle a un profesor que responde con todavía más profundidad y foco. Divulgativo sí, pero únicamente al alcance de un estrecho target que incluía principalmente a los cultos alfabetizados con tiempo y disposición para aventurarse en el autodidactismo ‘del canto llano, el canto de órgano, el contrapunto y la composición’.
Nassarre, un monje franciscano ciego de nacimiento, pese a ser indexado como uno de los tratadistas fundamentales de la historia española en el ámbito de la musicología, no se libró de la crítica ilustracionista —principalmente con el azote de Antonio Eximeno y sus predecesores neoclásicos—, la cual tachó sus aportaciones de un negro conservadurismo ibérico que llanamente ponía de manifiesto la pérdida hegemónica y cultural tras el Siglo de Oro a los ojos de la nueva Europa y sus nuevos libertinajes musicales. Y sí, cierto es que en el mencionado tratado expone, entre otros, fenómenos como la solmisación hexacordal, mientras que en el resto del viejo continente ya se estaba abandonando junto a otros tantos arcaísmos musicales. Sin embargo, no debemos perder de vista la existente desconexión continental tanto de la España del siglo XVIII como la propia de entre las cabezas pensantes de la música —en aquel mundo antiguo sin conexión a internet—, y entender aquella España geográfica más como una isla y no tanto como una península, pues otro muro invisible se alzaba desde el Pirineo a la costa napolitana; un muro de indiferencia cultural marcado por las nuevas modas del ballet francés y la ópera italiana, y con además un frente sinfónico avanzado en el imperio austrohúngaro y con él todo lo que se venía. Así que, gracias a esta concepción del ayer, hoy se le despoja al clérigo aragonés de toda crítica pasada, valorándose sus aportaciones de un modo contextual para reflejo de la música en nuestra patria, y no entendiéndolo como un modelo en el que basar ninguno de los avances de la teoría y práctica musical posteriores.
Y digo más; en aquellos albores de la cultura enciclopédica, alguien tenía que hacerlo. Y ni estuvo mal ni tarde si procedemos a compararlo con su homólogo lingüístico, el de Antonio de Nebrija —de apenas 200 años antes, en el glorioso 1492—, y que elevaría el castellano al nivel de lengua digna de análisis, condición reservada hasta la fecha únicamente para el latín. Un retraso histórico de dos siglos entre la publicación de las bases léxicas y gramaticales de la lengua española y las de una de las artes liberales es envidiable, aunque presuntamente debido a la ancha estela musical que dejaba tras de sí el Siglo de Oro. Pero eso sí, si aceptamos esta tesis es porque al comparar ambas también aceptamos de pleno que, castellano y música, son lenguas. Y respecto a estas dos lenguas, o lenguajes, quizá uno fue más universal por aquellos años de expansionismo terráqueo, pero el otro pervive como indudable fenómeno universal —que no lenguaje universal, y esta es una discusión que aquí no procede— desde lo inmemorial del ser humano, en cualquier rincón del globo.
Pues bien, en aquellos entonces, a la falta de ventura solo restaba el consuelo de no esperar mejora. Pero lo de hoy, lo de 2025, no ha remedio donde el hado quiso ser sordo. O dicho en contemporáneo: no es de recibo.
Hoy, habiendo pasado desde aquel 1700 una ilustración repartida en boca a cucharones, proseguido otro siglo revolucionario en que la educación pasa a ser considerada una necesidad y obligación Real —Real, del estado monárquico, vaya—, y a pesar de arribar al XXI en el país con mayor producción legislativa en estos términos, incontables ‘frays nassarres’ —con todos mis respetos al ilustre don Pablo— siguen desempeñando su labor en las capillas y templos de nuestro sacro imperio: las escuelas de música y los conservatorios.
En centenares de aulas, que debieran ser especializadas y contemporáneas —con todo lo que las acepciones de ambas palabras implican—, nuestros niños siguen recibiendo a la música como en la prehistoria de la pedagogía, a base de definiciones teóricas de conceptos abstractos en libros de texto. ¿Recuerdan la definición del arcaico puntillo al inicio de estas líneas expresada? Pues no difiere mucho en su concepto de las definiciones que se enseñan hoy en día, además de venir acompañadas de una metodología teórica y gráfica que invade toda el aura de aulas como las de Iniciación Musical o Lenguaje Musical, y esta resulta muy pero que muy peligrosa.
Desconozco si se habrán parado a pensar en que, nuestros niños, son —o fuimos, si es que vosotros también vivisteis la experiencia completa de igual modo que quien escribe estas líneas— obligados a leer, escribir, hablar y entender la lengua musical desde el primer día en que se pisa ese lugar de enseñanza. Lugar del que muchos huirán en breve, agotados por la desesperación y respondiendo a una llamada natural de su mente que exige escapar de los entornos traumáticos. ¿Recordáis que aceptamos que la música también es una lengua?
Y lo siento, pero no. No es cabal silenciar cuando el desatino se viste de orden. Es decir, que esto no es tolerable en absoluto. Tan solo hacía falta preguntarse cómo aprendió música, por ejemplo, ese gran genio de la música —sí, ese mismo que estás pensando—, y así hubiésemos hallado una serie de pistas sobre cómo llevar a los niños por la vereda del prodigio musical y no por la trocha del abandono escolar.
El denominado Nannerl-Notenbuch arroja una radiografía de la infancia de los Mozart, siendo un cuaderno del puño y letra de Leopold, iniciado en 1759, cargado de danzas y pequeñas piezas con fines didácticos para la instrucción de la joven Nannerl, su destinataria principal. Pero llega un punto del cuaderno, allá por 1761, en el que la pluma de Leopold comienza a hacer de copista para un tal Wolferi. Un niñito de apenas 5 años que improvisaba pequeños minués al teclado, y dado que todavía no sabía escribir música —atiéndase aquí lo importante del asunto—, su padre se ocupaba de transcribirlos con meticulosa precisión. Y, por cierto, estimados amigos melómanos, estas obras corresponden al K.1 en el catálogo Köchel, el puro inicio de la clasificación referencial de la obra mozartiana. Así que, si bien esto es prueba tangible de la precocidad del hijo y la pedagogía del padre, lo que más nos debería asombrar no es eso, sino que nos regala una de las mayores claves del aprendizaje musical exitoso, y que por desgracia no hemos sabido entender pasados ya más de un cuarto de milenio.
No es que no hayamos podido aprender de cómo se educó musicalmente al gran genio de la música universal, o algo de todos los posteriores avances de la psicología evolutiva, que desde aquellos perros y ratas del condicionamiento de hace más de un siglo —metodología empleada en las aulas hasta no hace mucho, y sino preguntad a vuestros padres y abuelos—, ni tampoco algún matiz de las bases piagetianas y vygotskianas del desarrollo cognitivo. Es que no hemos sido capaces de aprender nada de milenios de lenguaje oral en el planeta tierra, lo cual tiene delito.
No hace falta conocer los datos, que sitúan el origen de la expresión hablada en el ser humano hace, por lo menos, 50000 años, y en tan solo 5000 de la expresión escrita —y apenas 500 de aquellos proto tratados gramaticales mencionados anteriormente—. Curioso es que se vaya perdiendo un cero a cada paso del proceso de hablar-escribir-procesar, lo cual deja a la vista la exponencialidad del proceso del aprendizaje lingüístico universal. Pero como he dicho, no es preciso conocer estos datos ni tampoco cálculo algebraico para que cualquiera llegue a la misma conclusión, porque hay otro reflejo inmediato y compacto del mismo hecho, y que encontraremos si tan sólo nos detenemos a observar a… un bebé.
Sí, un bebé cualquiera, sin nacer prodigioso o en el seno de una familia musical. En un bebé normal y corriente, encontraremos de forma normotípica sus primeras palabras y construcciones sintácticas antes de los 2 años de vida, que seguirán evolucionando a un ritmo frenético hasta gozar de la capacidad de conversar, expresar, entender y relacionarse, llegando previo a los 6 años, momento en el que comenzará a volcarse todo ese conocimiento en la expresión escrita, para al menos otros seis años más tarde abordar las complejidades de la semántica y la sintaxis. De nuevo una curva exponencial en el proceso, y, así pues, cualquier niño del mundo parece comportarse a semejanza de la humanidad; primero escuchar, después hablar, y finalmente escribir —y ya lo último analizar y entender este proceso, algo realmente metacognitivo y abstracto—.
Entonces, he aquí la pregunta del millón: ¿por qué, a pesar de todas estas evidencias, para enseñar el lenguaje musical nos empeñamos en hacerlo justo al revés?
Niños memorizando la definición de puntillo en su primer año de estudios musicales, volcándolo además en exámenes escritos completamente alejados de cualquier justificación curricular. Infantes que sin haber dedicado un tiempo prudencial a escuchar la música guiados por sus profesores —al igual que unos padres guían a su bebé en sus frenéticos dos primeros años de vida—, se ven abocados a escribir —¡a escribir!— dictados musicales en un complejo nuevo sistema de grafismo, a las pocas semanas de haber comenzado el primer curso —¡primer curso!—. Dulces ánimas que, por desgracia, lo último que tendrán es la oportunidad de expresarse cantando sin ataduras y por pura imitación, deseosos como aquel bebé que balbucea para expresar lo que le gusta o como aquella anciana humanidad rupestre, usando el instrumento único y propio que la naturaleza divina nos regala a todos.
Y me duele esta imagen aún más solo de pensar en el agravante de enfrentar este proceso de aprendizaje a la tardía edad de 8 años, que para más inri algunas administraciones han osado de tildar como ‘edad ordinaria para el inicio de las Enseñanzas Elementales de Música’. El cerebro está preparado biológicamente para adquirir el lenguaje en un determinado tiempo y forma, y obligarle a una nueva adquisición una vez finalizado el proceso natural solo puede tener dos consecuencias: un aprendizaje como algo conceptual pero no lingüístico, o lo mismo pero traumático. Por arañar la superficie de los detalles, podríamos mencionar los avances que la neurociencia ha arrojado sobre la pérdida de plasticidad cerebral a partir de los 6 años en las áreas de Broca o Wernicke, o citando también la más reciente y controvertida Gramática Universal de Noam Chomsky y su ‘periodo crítico de adquisición del lenguaje’ que se ubica desde el nacimiento hasta los 7 años. Así que, ante este panorama, suerte de aquellos que vivieron la experiencia musical desde que nacieron, afortunados privilegiados que recibieron la lengua materna hablada a la vez que la musical cantada, almacenándose en las mismas estructuras cerebrales, a su debido tiempo, y con la voz como monodio. Y créeme, que esta merced, tras casi dos décadas de periplos docentes, no tiene duda alguna que en tal menudez se halla la traza que separa los músicos ordinarios de aquellos que fueron, son y serán memorables.
Y puede que algún ávido lector no haya pasado por alto esa enseñanza musical ‘obligatoria’ que a día de hoy está regulada por la LOMLOE —la ley nacional de educación en vigor—, y que reciben nuestros infantes al completo en todos y cada uno de los colegios de nuestra patria. Pues al respecto tan solo esta pequeña reflexión: una hora semanal en Educación Infantil —impartida además por un maestro no especialista—, y otra tanta en Educación Primaria no llega a igualar el tiempo medio que pasan los niños semanalmente en España desplazándose en un coche, por tanto convendría revalorizar aquellos cursos de idiomas en cintas de casete —ahora en cómodos pódcasts—, porque seguro cundirá más ese tiempo a bordo para adquirir un nuevo lenguaje que lo que quiera que hagan durante esa hora en el aula. O quizá, como ya ocurre en tantos y tantos vehículos, aprovechar dicho tiempo para escuchar melómana y analíticamente una mimada lista de reproducción que ilumine a los más pequeños —y no lo que echen en los 40 siempre iguales—. Seguro sería un gran aporte a la ya mencionada necesaria tarea inicial en la adquisición de un lenguaje: escuchar, escuchar y volver a escuchar.
Llegados a este punto, quizá los flecos históricos y técnicos de los que se ha ido tirando han enmarañado el propósito principal de estas líneas, que no era otro que el arrojar luz sobre nuestro desatino nacional en la enseñanza del lenguaje de la música. No puede ser que hoy comprendamos con garantías los procesos históricos, culturales y científicos del desarrollo de la humanidad, y que pese a eso nuestra sociedad de la pedagogía musical siga con tal venda en los ojos. Pero personalmente, y aquí viene la parte positiva, me tranquiliza saber que las nuevas hordas —el alumnado del ‘reciente’ Grado en Pedagogía de los Conservatorios y Escuelas Superiores de música de España—están ya haciéndose nuestra misma pregunta. En parte un poco descorazonados, al volver de sus prácticas en los centros docentes y comprobar que en algunos la tierra sigue siendo plana, pero ilusionados también por encontrar another crack in the wall y comenzar su sembrado en el sistema. Y digo reciente porque hasta la regulación legislativa de 2010, la Pedagogía no tuvo un trato ecuánime en las Enseñanzas Superiores, y fue elevada por fin en aquel año al mismo nivel que la Composición, la Interpretación o la Dirección, entre otras especialidades de Grado. Y aunque calificar algo de quince años como reciente pueda parecer inapropiado, la lenta implantación de dicho nuevo Grado unida a la escasez de plazas —en la mayoría de casos una o dos por especialidad instrumental cada nuevo curso— hace que a día de hoy contemos con sólo un puñado de titulados en Pedagogía tras apenas diez promociones.
La pedagogía actual tiene muchos retos esenciales, algunos de los cuales no podrá resolver —al menos de momento—, como la deriva social de haber pasado de aquellos hogares normales llenos de música —tocada y cantada con una afinación y sentimiento envidiables— que fluía de abuelos a nietos, a casas con niños que crecerán sin jamás oír una nana en la voz de su madre. Pero ahí estarán ellas y ellos, nuestros nuevos pedagogos musicales, para recibir con la glotis bien abierta a estas pobres generaciones, desde los programas pre-escolares tan tempranos hasta esas nuevas aulas elementales tan tardías, en las que con cada nuevo inicio de curso estarán más despojadas de ‘frailes’, porque ellas y ellos ocuparán al fin el lugar que la historia de la música les tenía reservado.
Amantes de la enseñanza musical: no perdáis de vista nuestro pasado y dudad siempre del camino marcado. Explorad, cuestionad, arriesgad. Porque las ruedas de piedra de los molinos giran inamoviblemente durante décadas, pero para cuando se desgastan y deben sustituirse ya nadie se hace cargo, pues la harina se muele ya en otros lugares y de otras maneras.
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